Δυο μικρά σπαράγματα από τη ζωή της μουσικής στο σχολείο, Αθήνα 2015:
«Σιγά που την ξέρεις εσύ αυτήν», είπε η δασκάλα της μουσικής σε ένα παιδί αλβανικής καταγωγής, που, σαν άκουσε στην τάξη ένα τραγούδι της Τατιάνας Ζωγράφου, τόλμησε να πει: ‘Κυρία! Η Ζωγράφου είναι φίλη της μαμάς μου."
«Είσαι άρρυθμος! Φύγε! Άλλος!» λέει η μουσικός-δασκάλα η οποία αντιμετωπίζει το μάθημά της ως εφιάλτη (αυτό είναι και το μόνο σημείο στο οποίο συμφωνεί με τους μαθητές της), μα ταυτόχρονα διατυμπανίζει ότι διδάσκει χρησιμοποιώντας ‘όργανα Orff' στα πλαίσια μιας ‘ενεργητικής προσέγγισης στη μάθηση'.
Και μια διαφορετική εικόνα: μέσα σε μια τάξη τρίτης δημοτικού σε δημόσιο σχολείο της Ρόδου τα παιδιά συζητούν και στοχάζονται πάνω σε ένα αυτοσχεδιαστικό κομμάτι που μόλις έχουν παίξει δυο από αυτά - μια συστηματική πρακτική στα πλαίσια του μαθήματος της μουσικής στο συγκεκριμένο σχολείο:
«Δάσκαλος: Μπορεί ένας αυτοσχεδιασμός να ξαναπαιχτεί;
[Άλλοι λένε ναι και άλλοι όχι]. Δάσκαλος: Γιατί ναι και γιατί όχι;
Άγγελος: Όχι, γιατί κάθε κομμάτι είναι ξεχωριστό.
Φώτης: Ναι, γιατί οι μελωδίες που παίχθηκαν μπορούν να ξαναπαιχτούν.
Νεφέλη: Μπορεί να ξαναπαιχτεί αλλά όχι ακριβώς.
Φώτης: Μα δεν είναι έτσι γιατί οι μελωδίες θα ξαναπαιχτούν. [Φέρνει ένα παράδειγμα:] Όταν ο Άγγελος ανακάλυψε έναν πειραματισμό, αυτόν τον πήρανε, τον κλέψανε άλλα παιδιά και έτσι παίχτηκε πάλι.
Νεφέλη: Αυτό είναι μια ιδέα που δεν έχει συγκεκριμένες νότες. [Είναι μια ιδέα που] έχει έναν συγκεκριμένο τρόπο που παίζεται» (Kanellopoulos, 2007, 134)
Κρατώντας στο νου μας τις παραπάνω εικόνες, ας ξανασκεφτούμε και ας προσπαθήσουμε να διατυπώσουμε τη σχέση μουσικής, μουσικής εκπαίδευσης και δημοκρατίας σε μερικά άτακτα (με τη διπλή έννοια της λέξης) σχόλια:
* θέλουμε να μιλήσουμε για μια δημοκρατική μουσική παιδαγωγική πράξη; Ή για τη σχέση μουσικής παιδαγωγικής και δημοκρατίας; Και πώς τοποθετείται η μουσική σε αυτό το πλαίσιο; Η πρώτη ερώτηση παραπέμπει στη διερώτηση για τον ίδιο τον χαρακτήρα της μουσικοπαιδαγωγικής συνάντησης, ενώ η δεύτερη υπονοεί ότι η δημοκρατία αποτελεί είδος καθεστώτος, βρίσκεται επομένως εν δυνάμει πέρα και έξω από τη μουσική παιδαγωγική, αλλά δύναται να έχει κάποια αφηρημένη ή αλληγορική σχέση μαζί της (π.χ. όταν υποστηρίζεται π.χ. ότι η μουσική καλλιέργεια συντελεί, με κάποιον τρόπο, στη διαμόρφωση του ‘δημοκρατικού' ανθρώπου).
* Tο να ασχολείται κανείς με τα ερωτήματα αυτά θεωρείται συχνά (κυρίως από εκπροσώπους του μουσικού και μουσικοπαιδαγωγικού κατεστημένου) ‘εκτός θέματος'. Μουσική πράξη και δημοκρατία παρουσιάζονται συχνά ως δύο έννοιες ασύμβατες ("κοίτα να αποκτήσεις γερές μουσικές βάσεις και άσε τα υπόλοιπα"). Αντίθετα, εδώ υποστηρίζουμε ότι ‘εκτός θέματος' βρίσκονται μουσικοπαιδαγωγικές πρακτικές οι οποίες εστιάζουν στην ανεύρεση των ταλαντούχων, ευνοούν μόνο όσα παιδιά θεωρούνται ότι έχουν το ‘χάρισμα', επιμένουν στην εξίσωση μουσικής μάθησης και απόκτησης τεχνικών δεξιοτήτων, και θεωρούν τη μουσική ως ένα αυστηρά ιεραρχημένο σύνολο αριστουργημάτων και βεβαιοτήτων που η παράδοση μας έχει κληροδοτήσει, ανεξάρτητα από την οποιαδήποτε ιστορική, γεωγραφική ή κοινωνική ιδιαιτερότητα αυτής της παράδοσης.
* Εν τέλει, οι παραπάνω πρακτικές αφορούν έναν τύπο μουσικής εκπαίδευσης από τον οποίο απουσιάζουν εκείνες ακριβώς οι μουσικές ποιότητες οι οποίες υποτίθεται ότι καλλιεργούνται. Και ο φαύλος κύκλος συνεχίζεται. Στα σχολεία, στα ωδεία και στα πανεπιστήμια, όλοι παραπονιούνται για τους εκκολαπτόμενους μουσικούς ‘που δεν ξέρουν να ακούν'. Σπάνια όμως ασχολείται κανείς με το αν ξέρουν πώς και γιατί να ακούν.
* Όσο διδάσκουμε και διδασκόμαστε αριστουργήματα χωρίς να μαθαίνουμε τις συνθήκες που μας προτρέπουν να τα αποκαλούμε έτσι, όσο ταυτίζουμε τη μουσική εκπαίδευση με την καλλιέργεια ‘αριστούχων' μουσικών, συμβάλουμε στην αβίαστη φυσικοποίηση εννοιών όπως ‘το ταλέντο', η ‘μουσικότητα' ή ‘ο ρυθμός'. Το μόνο που καλλιεργείται έτσι είναι η ψευδαίσθηση ότι υπάρχουν αντικειμενικές, καθολικές μουσικές ποιότητες, που αποτελούν είτε έμφυτο χάρισμα είτε προνόμιο που κερδίζεται από λίγους εκλεκτούς, με τη μακροχρόνια καθοδήγηση ειδικών, και μέσω υπερβατικής ατομικής προσπάθειας. Οποιαδήποτε άλλη προσέγγιση στη μουσική υπονομεύεται ως ‘θόρυβος', και σπρώχνεται αυτομάτως στο επισφαλές περιθώριο της κοινωνικής και θεσμικής α-ορατότητας.
* Σ' αυτό το πλέγμα ακραίου κοινωνικού δαρβινισμού, η μουσική εκπαίδευση δεν διαφέρει λοιπόν και τόσο από άλλες πτυχές της κοινωνικής ζωής. Το να αναγνωρίσουμε τις επείγουσες πολιτικές απολήξεις τέτοιων φαινομένων δεν σημαίνει ωστόσο ότι πρέπει να ενδώσουμε στην ευκολία ρητορικών του τύπου ‘όλα είναι πολιτικά'. Υποστηρίζουμε ότι η μουσικοπαιδαγωγική πράξη μπορεί να είναι πολιτική όταν προβληματοποιεί και προκαλεί ρήξεις στον δοσμένο μερισμό του αισθητού(la partage du sensible), δηλαδή στον «τρόπο διαμόρφωσης και αναδιαμόρφωσης του ορατού και του αόρατου, διάκρισης της ομιλίας από τον θόρυβο» (Rancière, 2008, 86).
* Η συζήτηση των όρων της σχέσης μουσικής εκπαίδευσης και δημοκρατίας θεωρούμε ότι μπορεί να έχει νόημα μόνο σε ένα πλαίσιο δράσης που αφήνει χώρους σε δασκάλους και μαθητές να διαμορφώνουν αυτά που δεν συνταγολογούνται. Να εργαστούν με άλλα λόγια στη βάση μη μετρήσιμων αξιών οι οποίες αποτελούν το sine qua non της παιδαγωγικής και καλλιτεχνικής πράξης. Να δουλέψουν στη βάση αυτού που ο Pascal Gielen ονομάζει dismeasure(‘δυσμετρησιμότητα') (2003, 70). Υπό αυτήν την έννοια έχει μεγάλη σημασία να επιμείνουμε στη συστηματική εισαγωγή κριτικών πρακτικών, όπως ο ελεύθερος αυτοσχεδιασμός, στην εκπαίδευση. Μα για να γίνει αυτό θα πρέπει κατ'αρχήν να ενισχυθεί η κριτική ματιά των ίδιων των εκπαιδευτικών, ώστε να προβληματιστούν πάνω στους ίδιους τους όρους και τα πλαίσια αποτίμησης της μουσικής δημιουργικότητας των ενηλίκων, και να αντιληφθούν το εύρος και βάθος της μουσικής δημιουργικότητας των παιδιών. Γιατί μια βασική προϋπόθεση της ανάπτυξης της παιδαγωγικής του αυτοσχεδιασμού, είναι το να ακολουθεί, να κατανοεί και να χτίζει κανείς πάνω στους τρόπους, τις ιδέες, και τις λύσεις που προσφέρουν τα παιδιά.
* Αυτό με τη σειρά του δίνει τη δυνατότητα να καταστεί η εκπαιδευτική συνάντηση ένα μέσο ώστε τα παιδιά να πραγματοποιούν μέσα από τη μουσική τους το ιδεώδες της αυτονομίας – με την Καστοριαδική έννοια του όρου. Να εργαστούν, δηλαδή, επάνω στην ιδέα ότι «οι όροι του μουσικού πράττειν δεν παραδίδονται αλλά δημιουργούνται, να εμπλακούν τα ίδια στη διαδικασία δημιουργίας μουσικών κανόνων και μορφών, να εμπιστευτούν την ατομική και συλλογική φαντασία, να βιώσουν τη δύναμη του απρόβλεπτου, να πιστέψουν ότι όλα μπορούν να τεθούν υπό συζήτηση, έτσι ώστε να καταστήσουν τον αυτοσχεδιασμό έναν τρόπο ‘ιστορικοκοινωνικού πράττειν [...] [που] δημιουργεί απρόβλεπτες και δυνητικά απελευθερωτικές μορφές συλλογικής και ατομικής ύπαρξης' (Μουζακίτης, 2007: 110)» (Κανελλόπουλος, 2010, 129).
* Είναι όμως ανάγκη να είμαστε ιδιαίτερα προσεκτικοί: η ρητορική για τη σημασία της δημιουργικότητας τόσο ως στόχου της μουσικής παιδαγωγικής όσο και ως χαρακτηριστικού της διδασκαλίας έχει κερδίσει σημαντικό έδαφος. Δεν είμαστε όμως σίγουροι ότι εννοούνται αυτά που λέγονται. Πολλές φορές η υιοθέτηση δημιουργικών πρακτικών είναι εντελώς επιφανειακή και επιφατική, καθώς η υιοθέτηση ενεργητικών μεθόδων δεν σημαίνει ότι αυτές είναι απαραίτητα λιγότερο αυταρχικές. Το πρόβλημα περιπλέκεται περισσότερο καθώς την ίδια στιγμή κερδίζει έδαφος η νεόκοπη αντίληψη της δημιουργικότητας ως μια ‘δεξιότητα' ιδιαίτερα χρήσιμη στις νέες συνθήκες εργασίας που δημιουργούνται από τη επιβολή νεο-φιλελεύθερων οικονομικών λογικών. Έτσι, αν θεωρήσουμε ότι το άνοιγμα της μουσικής διδασκαλίας προς δημιουργικές πρακτικές οδηγεί σε αυτό που έχουμε συνηθίσει να ονομάζουμε ‘εκδημοκρατισμό' της (μουσικής) εκπαίδευσης, ταυτόχρονα, αυτό το άνοιγμα δεν γίνεται στο όνομα της καλλιέργειας της προσωπικής φωνής και ελευθερίας αλλά στο όνομα της διαμόρφωσης ενός νέου ανθρωπολογικού τύπου, του λεγόμενου creative entrepreneur. Αυτό είναι ένα κρίσιμο ζήτημα το οποίο δεν είναι εύκολο να αντιμετωπίσει κανείς. Και τη στιγμή που μιλάμε διαμορφώνονται οι όροι συγκρότησής του (βλ. Kanellopoulos, 2015, Kanellopoulos και Stefanou 2015, Stefanou, υπό έκδοση).
* Εν τέλει, είναι απαραίτητο κανείς να αποφασίσει: είμαστε διατεθειμένοι να εργαστούμε ενάντια στον πολυεπίπεδο αυταρχισμό που χαρακτηρίζει πολλές πτυχές της μουσικής εκπαίδευσης; Θέλουμε να διερευνήσουμε στ' αλήθεια τη σημασία της ανάδυσης της ‘φωνής' των παιδιών μέσα από τη μουσικοπαιδαγωγική συνάντηση; Είμαστε διατεθειμένοι να επανεξετάσουμε τις προκαταλήψεις μας; Είμαστε έτοιμοι να αντιμετωπίσουμε τη μουσική ως έναν κοινωνικό τρόπο διαμόρφωσης αξιών, ταυτοτήτων, κριτικών στάσεων και εντέλει ως ένα πεδίο όπου αυτό που διακυβεύεται δεν είναι τίποτε λιγότερο από τη νοηματοδότηση της σχέσης γνώσης, πράξης και ελευθερίας; Αν ναι, τότε σαφώς ξεκινούμε να σκεφτόμαστε και να δοκιμάζουμε το τι σημαίνειδημοκρατική μουσική παιδαγωγική πράξη.
Παραπομπές
Gielen, Pascal. (2013). Artistic praxis and the neoliberalization of the educational space. The Journal of Aesthetic Education, 47(1), 58–71.
Kanellopoulos, Panagiotis. A. (2015). Musical creativity and ‘the police': Troubling core music education certainties. Στο Cathy Benedict, Patrick Schmidt, Gary Spruce, and Paul Woodford (Eπιμ.) The Oxford Handbook of Social Justice in Music Education. Οξφόρδη: Oxford University Press.
Kanellopoulos, P. Α. (2007). Children's early reflections on improvised music-making as the wellspring of musico-philosophical thinking. Philosophy of Music Education Review,15(2), 119-141.
Kanellopoulos, P. Α. , Stefanou, Danae. (2015). Music beyond monuments: Re-imagining creative music engagement in the light of museum-based projects. MuseumEdu: Εκπαίδευση και έρευνα σε πολιτισμικά περιβάλλοντα / Education and research in cultural environments, τεύχος 1, σσ. 37-64. Διαθέσιμο στο: http://museumedulab.ece.uth.gr/main/en/node/343
Rancière, Jacques. (2008). Η Πολιτική της Αισθητικής (μτφρ. Βίκυ Ιακώβου). Στο Γ. Σταυρακάκης & Κ. Σταφυλάκης (επιμ.), Το Πολιτικό στη Σύγχρονη Τέχνη (σσ. 85-100). Αθήνα: Εκκρεμές.
Stefanou, Danae. (υπό έκδοση). ‘Sharing what we lack': Contextualizing experimental music making in post-2009 Athens. Στο D. Tragaki (Επιμ.), Made in Greece: Studies in Greek Popular Music. Λονδίνο: Routledge.
Κανελλόπουλος, Παναγιώτης. (2010). Σχεδίασμα μιας Παιδαγωγικής του Ελεύθερου Μουσικού Αυτοσχεδιασμού. Στο Π. Κανελλόπουλος & Ν. Τσαφταρίδης (επιμ.), Τέχνη στην Εκπαίδευση – Εκπαίδευση στην Τέχνη (σσ. 119-146). Αθήνα: Νήσος.
Καστοριάδης, Κορνήλιος. (2001). Ανθρωπολογία, Πολιτική, Φιλοσοφία: Πέντε διαλέξεις στη Βόρειο Ελλάδα. Αθήνα: Ύψιλον.
Μουζακίτης, Αγγελος. (2007). Αυτονομία, Φαντασία και Κριτική στη Σκέψη του Κορνήλιου Καστοριάδη. Στο Ψυχή, Λόγος, Πόλις: Αφιέρωμα στον Κορνήλιο Καστοριάδη (σσ. 104-111). Αθήνα: Ύψιλον.
